Estrategias de evaluación

EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA

La evaluación inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza aprendizaje, con el propósito de verificar el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.

La verdadera evaluación exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista principal del proceso, con el propósito de adecuar la actividad del docente (métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos, actividades, sistema de enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad.

El proceso de Enseñanza Aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica para la realización de pronósticos que permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuación preventiva está ligada a los pronósticos sobre la actuación futura de los alumnos.

Fines o propósitos de la evaluación diagnóstica o inicial.

• Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo de su historia académica.

• Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.

• Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados.

• Diseñar actividades remediales orientadas a la nivelación de los aprendizajes.

• Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición.

• Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa.

• Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedagógico a las características y peculiaridades de los alumnos.

La evaluación educacional bajo esta mirada es entendida como una instancia dentro y confundida con el proceso curricular, que permite obtener información sobre los aprendizajes logrados y tomar decisiones para continuar. La finalidad de la evaluación es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos.

Características de la evaluación diagnóstica.

• No debe llevar nota, porque se pierde la función diagnóstica de la evaluación. La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Solo es posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje.

• No tiene por qué ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluación porque sin ella no se podrá sistematizar la información obtenida.

• Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres tener una visión global o particular de tus alumnos.

• No es sólo información para el profesor. Como toda evaluación debe ser devuelta a los alumnos y alumnas con observaciones para que puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y así participen activamente en el proceso.

Fases en el proceso de evaluación diagnóstica.

Las diferentes fases del proceso de evaluación que aquí se detallan deben cumplirse siempre y de manera secuencial:

1.- Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier instancia de evaluación es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al finalizar la unidad.

2.- Selección del instrumento: El paso siguiente será decidir qué instrumento se empleará para la recolección de información (pruebas escritas, interrogaciones orales, pautas de observación, cuestionarios, preguntas, etc.).

3.- Obtención de la información: Supone la aplicación de los instrumentos seleccionados en ambientes regulados.

4.- Registro y análisis de la información: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realizará el análisis de los resultados que mostrará los logros alcanzados, así como también las deficiencias y errores que el desempeño de los alumnos presenta en función de los objetivos de la unidad. El registro de la información debe aclarar los logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, así como la detección de posibles causas de errores esto tanto por grupo como por alumno.

5.- Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluación. También se debe hacer un establecimiento de estrategias para la superación de fallas y errores y su correspondiente refuerzo.

Aspectos claves para una evaluación diagnóstica escolar eficaz.

La evaluación diagnóstica escolar tiene como función orientar la toma de decisiones pedagógicas, pero para cumplir con este propósito de manera eficaz, se requiere atender a algunos aspectos cruciales. En este artículo se abordan dos aspectos fundamentales a tener en cuenta al momento de planificar los procesos de evaluación diagnóstica.

En educación, la evaluación puede definirse como un procedimiento sistemático, encaminado a obtener evidencia válida para apoyar un juicio sobre el nivel de adquisición de un determinado aprendizaje, se trata de “medidas del grado en el cual se han logrado los objetivos curriculares” (Wolff, 1998). Sin embargo, dependiendo del uso que se haga de la información y del momento en que se aplique, es posible distinguir tres tipos: diagnóstica, formativa y sumativa. En este artículo nos centraremos en la primera, cuya función es la de orientar las prácticas pedagógicas y que, como tal, se aplica al inicio del proceso de enseñanza de un determinado aprendizaje.

En el área médica el diagnóstico es el procedimiento mediante el cual se identifican signos de la existencia de una enfermedad, y probablemente desde esa noción, los profesores solemos utilizar los diagnósticos para identificar falencias o vacíos en ciertos aprendizajes previos o, como señala Marta Tennutto (2002), para “reconocer las ideas previas de los estudiantes, las concepciones erróneas, su nivel de conceptualización”. Sin embargo, esa no es la única modalidad posible de abordar una evaluación diagnóstica: también se puede utilizar para descubrir los “signos de salud” que presenta un estudiante respecto del aprendizaje aún no “enseñado”. En este sentido, podemos distinguir dos tipos de evaluación diagnóstica: aquella que se centra en medir el grado de logro de aprendizajes previos (cuánto sabe o recuerda un estudiante lo que ya aprendió) y la que se focaliza en identificar el grado de logro de aprendizajes aún no abordados formalmente en la escolaridad (cuánto sabe sobre aquello que va a aprender).

En el sistema educacional chileno es más habitual observar la aplicación de diagnósticos del primer tipo que del segundo, pese a que el último tiene la virtud de basarse en el principio de que ningún estudiante es una tabula rasa (menos aún en esta era de creciente globalización y fácil acceso a la información en red) y pese a que constituye una poderosa herramienta para la optimización de los tiempos de enseñanza. En efecto, si por ejemplo, un profesor hubiera planificado dedicar tres clases a la enseñanza y ejercitación de una determinada habilidad que se diagnostica como ya adquirida, podrá redestinar ese tiempo al reforzamiento o profundización de otra habilidad menos desarrollada o más compleja de adquirir, o mejor aún, podrá dedicarlo a abordar otros aprendizajes para los cuales no hubo tiempo suficiente, acercándose así a la tan ansiada y pocas veces alcanzada cobertura curricular.

Ahora bien, centrándonos exclusivamente en la evaluación diagnóstica de aprendizajes previos, resulta habitual que en los establecimientos se apliquen evaluaciones de este tipo al inicio del año escolar, que incluyen una selección de aprendizajes del año anterior. Los resultados de estas evaluaciones a veces desencadenan la planificación de un periodo de “reforzamiento” o “nivelación” que tiene como finalidad equiparar los desempeños del conjunto de estudiantes de un curso o grado escolar. Esta modalidad es tan usual y ha sido aplicada por tanto tiempo que pocas veces los profesores nos cuestionamos su real eficacia.

Sobre el qué evaluar

Diremos que una evaluación diagnóstica será eficaz en la medida en que aquello que se evalúa sea efectivamente requisito para la adquisición del nuevo aprendizaje. Pero esto no siempre ocurre en los diagnósticos escolares. Pensemos por ejemplo en la asignatura de Ciencias en 2° Básico. En ese nivel, uno de los Objetivos de Aprendizaje (OA) prescritos en las Bases Curriculares y el respectivo Programa de Estudios señala que el estudiante debe ser capaz de “Identificar y comparar, por medio de la exploración, los estados sólido, líquido y gaseoso del agua” (OA 10, Unid.3). Para lograrlo, el estudiante deberá haber adquirido previamente la habilidad de “Observar y describir los cambios que se producen en los materiales al aplicarles fuerza, luz, calor y agua”, que constituye un OA de 1° Básico (OA 9, Unid.3). En este caso, diagnosticar el nivel de logro de ese aprendizaje previo de 1° Básico permitirá al profesor identificar si están sentadas las bases para la adquisición del nuevo aprendizaje de 2° Básico y, en caso de no estarlas, convendrá reforzar la habilidad, antes de abordar la enseñanza del nuevo aprendizaje. Sin embargo, no sería extraño encontrar en ese mismo diagnóstico, preguntas relativas a otros OA de 1° Básico, como el que señala que los estudiantes deben ser capaces de “Observar e identificar, por medio de la exploración, las estructuras principales de las plantas” (OA 3, Unid 2), pese a que ningún OA de 2° Básico requiere de ese aprendizaje previo. ¿Para qué podría servir esa información? En ningún caso servirá para orientar el proceso de enseñanza de nuevos aprendizajes y por tanto, al hacerlo, se pierde y distorsiona la función principal de la evaluación diagnóstica.

En virtud de lo anterior, diremos que una evaluación diagnóstica no debería ser nunca una selección azarosa de habilidades desarrolladas en niveles escolares previos, sino una cuidada elección de aquello que efectivamente responde a un requisito para la construcción del nuevo conocimiento. Solo así el diagnóstico cumplirá con la función de orientar el proceso de enseñanza que se inicia de manera focalizada.

Sobre el cuándo evaluar.

Supongamos que el primer problema está resuelto y que la evaluación solo incluye aprendizajes que constituyen requisito para aprendizajes nuevos. Volviendo a nuestro ejemplo, diremos que para una adecuada enseñanza en 2° Básico de la capacidad de comparar los estados sólido, líquido y gaseoso del agua, se requiere que en 1° Básico, el estudiante haya adquirido la habilidad de describir los cambios que se producen en los materiales al aplicar calor. Pero si se diagnostica esta última habilidad en marzo y se aborda el aprendizaje nuevo en agosto (suponiendo que se sigue el orden de las unidades propuestas en el programa de estudios), ¿podremos asegurar que aquel conocimiento demostrado en marzo persiste en el mismo grado de desarrollo, cinco meses después? Y más aún, si a un conjunto de estudiantes que no había desarrollado el aprendizaje previo se le hace un “reforzamiento” del mismo ¿podremos asegurar que esa habilidad reforzada, permanece “fresca” en los estudiantes en el momento en que realmente se la requiere para la adquisición del nuevo aprendizaje? Podría ser, pero no podemos asegurarlo, incluso podemos hipotetizar que tal vez no, atendiendo a la interferencia probable de los otros nuevos aprendizajes desarrollados en los cinco meses anteriores.

Este hecho debería llevarnos a cuestionar lo referido al “cuándo evaluar”, pues la práctica de realizar diagnósticos al inicio del año escolar se encuentra altamente arraigada en los establecimientos. En función de la reflexión antes expuesta, diremos que es altamente recomendable que los diagnósticos se realicen en el momento inmediatamente previo a la adquisición del nuevo aprendizaje, pues si se muestra que están desarrollados, servirán efectivamente de base y, de no estarlos, el repaso, reforzamiento o nivelación, será eficaz en actualizar el conocimiento en el momento justo en que se requiere su aplicación.

En otras palabras, una evaluación de diagnóstico no debería aplicarse nunca al inicio del año escolar (y probablemente tampoco al inicio de una unidad), sino que debería ser la estrategia que introduce el conjunto de clases en las que se abordará un determinado objetivo de aprendizaje. Solo así el diagnóstico cumplirá con la función de orientar el proceso de enseñanza que se inicia de manera oportuna.

La evaluación diagnóstica tiene como función orientar las prácticas de enseñanza. En el caso del diagnóstico de aprendizajes previos, servirá para tomar decisiones sobre aquello que es necesario reforzar o fortalecer antes de iniciar el proceso de enseñanza de un nuevo aprendizaje, pero su eficacia estará determinada por al menos dos elementos que resultan claves y sobre los cuales no siempre se presta atención: nos referimos al “qué evaluar” y al “cuándo hacerlo”.

En síntesis, diremos que el diagnóstico de aprendizajes previos será eficaz si se aplica de manera focalizada y oportuna, entendiendo por “eficaz” la capacidad de orientar efectivamente la toma de decisiones sobre aquello que es necesario reforzar o fortalecer antes de iniciar el proceso de enseñanza de un nuevo aprendizaje.

EVALUACIÓN FORMATIVA

¿Qué es la evaluación formativa?

La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora, de manera que trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto “formativa” se asocia a sumativa y diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es importante destacar que la evaluación diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa.

Evaluación formativa y sumativa no son tipos de evaluación efrentados u opuestos, conceptualmente la evaluación es un único proceso que a partir del momento o necesidad de aplicación adopta funciones diferentes. Su calidad estará determinada por la oportunidad del momento de aplicación, la adecuación a los objetivos y la capacidad de complementar enfoques, no a su calificativo o forma de nombrarla. En rigor, no son excluyentes y necesitan complementarse para lograr una forma integral y holística de evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje en el aula.

Considerando que la evaluación siempre contempla el ciclo: obtención de información, formulación de juicios de valor y toma de decisiones, en el caso de la evaluación formativa esta debiera ser orientadora, reguladora y motivadora.

Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos en miras de conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua porque permite obtener información sobre el desarrollo del proceso educativo de todos los estudiantes a lo largo de un curso, permitiendo ajustar o reforzar ciertas acciones y, al mismo tiempo, tener claridad sobre la trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros con sentido de realidad, de manera previa al cierre de los ciclos escolares. La información que aporta esta función evaluadora debe dar herramientas tanto a los estudiantes, como a los docentes.

Características de la evaluación formativa

Entre las características fundamentales de la evaluación formativa tenemos las siguientes:

Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto dónde se han producido los errores de aprendizaje, si es que los hay.
Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su situación de partida y su situación de llegada, respecto del logro de los objetivos de aprendizaje.
Es de carácter procesual y continua, porque permite reorientar prácticas de manera permanente.
Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje.

¿Cómo se articula la evaluación formativa a los procesos de enseñanza y aprendizaje?
La evaluación formativa no es un proceso independiente de los diseños de aula. Se implementa de manera articulada y paralela al desarrollo de las unidades y programaciones.

Técnicas e instrumentos de evaluación formativa

La evaluación formativa debe proporcionar al docente elementos de juicio suficientes para que pueda adoptar decisiones con garantía y rigor. Para ello, debe conocer las posibilidades de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, cómo están aprendiendo, su ritmo, sus dificultades y por tanto, debe acceder a reportes que puedan ser interpretados y retroalimentados y de ese modo, motivar, reforzar o proporcionar ayuda.

Es muy importante distinguir entre recursos didácticos e instrumentos de evaluación. Mientras los primeros facilitan al estudiante su proceso de aprendizaje, los instrumentos de evaluación son utilizados por el profesor para recoger información sobre el desarrollo de ese proceso. Todos los instrumentos de evaluación son recursos didácticos, pero no todos los recursos didácticos son instrumentos de evaluación.

Aspectos a considerar en la implementación

Debe permitir al grupo reflexionar sobre el rendimiento, analizando los resultados y logros como punto de referencia para las evaluaciones posteriores.
Los análisis deben ser grupales e individuales.
Se debe establecer de manera conjunta procedimientos y estrategias de mejora.
Si la evaluación implica solo listar notas y puntajes los estudiantes no tendrán herramientas para mejorar.
Los estudiantes deben ofrecer sus conclusiones. Las fases de la evaluación formativa deben implementarse considerando que, tanto docentes como estudiantes, tienen observaciones importantes para analizar el proceso.
La toma de decisiones debe reflejar los acuerdos tomados de manera común y si esto implica ajustes en la programación o los métodos, tanto estudiantes como docentes deben percibir dicho ajuste.
Las acciones deben ser fruto del compromiso compartido, en función del logro de las metas de aprendizaje que se espera lograr.

No olvidar los propósitos centrales

La función formativa de la evaluación tiene por objeto: observar, acompañar y analizar los procesos y resultados de los estudiantes para identificar fortalezas y dificultades y determinar en función de ello acciones docentes de refuerzo. Es fundamental que el estudiante en esa ruta se sienta apoyado, paulatinamente satisfecho, motivado y dispuesto a hacer las cosas de otro modo si es necesario.

Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atención casi exclusiva a la evaluación de resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o el año lectivo, con el propósito de asignar una calificación y certificar. No se prestó la atención que se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluación. Se desaprovechaban, así, las posibilidades de corregir oportunamente los errores, recabar antecedentes para encontrar estrategias pedagógicas alternativas, atender a diferencias individuales, ajustar tiempos.

Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados, considerando sus diferentes ritmos, por eso se ha subrayado la necesidad de recuperar la evaluación de proceso en la práctica pedagógica. El proceso de aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca efectivamente hacia los aprendizajes esperados y al logro de los objetivos que demanda el Marco curricular, cuya consecución representa el compromiso profesional que el profesor ha adquirido con sus estudiantes. En consecuencia, los resultados del proceso son muy importantes, pero también la evaluación sumativa lo es, pues nos informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados al término del ciclo de enseñanza. No se puede evitar que la evaluación siga cumpliendo con una función estructural de certificación. La evaluación de los resultados finales del aprendizaje con intención sumativa es, por lo tanto, imprescindible. Tal como se mencionó previamente, ambos procedimientos no son excluyentes, sino necesariamente complementarios.

En síntesis, en términos de las funciones que cumple la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo si la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa operan en conjunto, se logra el equilibrio deseado y la evaluación puede constituirse en la herramienta que el profesor requiere para conducir su enseñanza de manera efectiva.

Diferencias entre la evaluación formativa y la evaluación auténtica

Es común que se confundan los objetivos y utilidades de los tipos de evaluación que centran el discurso docente. Considerando que la evaluación auténtica es un referente que comienza a cobrar mucho interés en el espacio educativo, presentamos la diferencia entre ambas perspectivas.

Síntesis evaluación formativa

Objetivos:

Conocer el proceso de aprendizaje.
Proporcionar el apoyo pedagógico más adecuado a las necesidades del momento.

Funciones:

Seguimiento del ritmo de aprendizaje.
Constata el proceso de aprendizaje.
Permite modificar estrategias en el proceso.

Para qué evaluar:

Tomar decisiones para mejorar el proceso: cambios en la metodología, nuevos recursos, refuerzos, remediales, etc.

Qué evaluar:

Progreso y déficits de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dominio de habilidades procedimentales y actitudinales.

Cuándo evaluar:

Durante el proceso, que normalmente se concreta en una unidad de programación, curso, ciclo o etapa.

Cómo evaluar:

Observación sistemática del proceso.
Instrumentos de recogida de información y análisis de resultados.

Referencias bibliográficas

Santiago Castillo Arredondo, Jesús Cabrerizo Diago. Prácticas de Evaluación Educativa: Materiales e Instrumentos. Pearson Educación, 2003.

Santiago Castillo Arredondo, Jesús Cabrerizo Diago. Evaluación educativa y promoción escolar. Pearson Educación, 2003.

Joan Mateo, Andrés. La evolución educativa, su práctica y otras metáforas Volumen 33 de Cuadernos de educación. Edición ilustrada. Horsori, 2000.

Shepard, L. (2006): “Cap. 17: La evaluación en el aula”, EducationalMeasurement, R. Brennan (ed.), ACE/ PraegerWestport.

Tenutto, M. (2002): “¿Qué es ese oscuro objeto llamado evaluación?”, en Herramientas de evaluación en el aula, Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, Argentina.

Wolff, L.(1998):“Evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos”. En Formas y reformas de la educación. Serie Políticas, año 2, N°8. PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe).